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邓小平理论

略论“陶冶”
 
 
 

李崇富

 

对广大群众,特别是对青少年进行共产主义道德教育,努力使更多的人树起共产主的理想、人生观、情操、志趣、气节,这是建设社会主义精神文明的极为重要的内容。如果我们把这里的“教育”理解为对人的社会影响之总和的话,那末共产主义道德教育至少包括两个相辅相成的方面:从理论上进行的共产主义道德意识的自觉灌输和在日常生活中由周围人们的道德实践所施加的积极影响。我们把由周围人们的道德实践所施加的积极影响,或在人们的道德实践中接受道德教育的修养方式,称为陶冶。本文试图简要地讨论一下陶冶不同于道德理论教育的一些特点,陶冶在不同社会制度下作用的范围,及其在青少年道德教育中的特别有效的作用等问题。

 

 

陶冶,按其本意是指陶坯和矿石在炉火中经受烧炼而成为有用之器或有用之材。古代的哲学家或有识之士曾用“陶冶”来说明宇宙中万物的生成和人们品性的修养方式。如老子的所谓“阴阳陶冶万物”和杜诗中的“陶冶性灵”,讲的就是这样的意思。

陶冶,作为道德范畴的问题或修养的方式,并不同于人们一般所讲的熏陶、感染。后者既包括别人道德实践所产生的积极影响,也包括败坏道德的行为所产生的消极影响。而陶冶在内容上只是指在人们之间可能存在的一种积极的社会联系或影响。不过这样的联系和影响是与人的社会本质密切相关的,也是道德本身特点的表现。

唯心主义往往把人的本质或本性归结为“理性”、“思维”、先天的“善”。认为,只有通过“內省”,“精神才能认识精神”。这样,作为人的本质的“善”、就“实现其自身了”。[1]

旧唯物主义,特别是十八世纪法国的唯物主义否认先天的人性。他们提出了“人的性格的全部属性是为环境所决定的”[2]这样的观点,企图用唯物主义的观点来解释人的本性或本质。可是,当他们进一步解释社会环境本身时,又陷入了历史唯心主义,认为“世界由意见所支配”。[3]旧唯物主义的历史理论陷入了死胡同。

马克思主义并不一般地反对人是社会环境的产物。而是用辩证的观点发现了环境的改变和人的自我改变的一致,并用历史的观点和实践的观点来探求这种一致的根源。马克思说:“环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看做并合理地解释为革命的实践。”[4]马克思在这里所说的“革命实践”,首先是指生产劳动的实践。人类的生产劳动,不仅生产了人类赖以生存的物质生活资料,而且同时也“生产”出各种社会关系。社会关系是人的最本质的关系。

马克思指出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,实际上,它是一切社会关系的总和。”[5]作为人的本质的“一切社会关系的总和”,当然首先是指人们的被一定物质生产活动水平所决定的经济关系,同时也包括由这种经济关系所规定的包括道德关系在内的其他一切社会关系。生活在这诸多的社会关系之网中的每一个人,一方面他从这些关系中获得自己具体的本质规定;另一方面,这种被规定的本质又制约着他的思想状况和日常的行为,从而造成他同别人关系的某些新变动。当然,人们的各种社会关系特别是经济关系,只要不是处于大变革的时刻,总是具有某种相对的稳定性。不过这种稳定性,也只能在人们日常生活中通过事实上的相互关系的变动才体现出来。“人们的事实上的相互关系的多色多样的变动必然地要引起‘智慧状态’的变化,引起思想、感觉、信仰的相互关系的变化。”[6]与人的社会本质相关的人们意识状态的这些变化,不能不包括和不能不影响到他的思想品质的变化,不能不影响到他对他人的行为和对人们行为的评价的变化,即道德关系的变化。

道德关系,是人们以经济关系为基础的本质关系的一个方面。作为一定阶级的或某种社会集团的观念形态的道德,即是对其道德关系的反映,又是用以调整个人与个人之间和个人与集体、社会之间关系的行为规范,和评价这些行为的准则。道德规范和道德准则存在和发展的基本特点,是以舆论和习惯的力量来为一定阶级的经济利益作辩护,是以舆论和习惯的力量来促使人们把道德的信念变为道德的实践,从而在一定程度上调整人和人之间的关系,以保持和巩固相应的经济秩序与生活方式。要使道德具有舆论的力量和形成习惯势力,任何时候,单靠道德的理论宣传,是远远不够的。还必须努力使人们在道德实践中受到持久的积极的相互影响、感染、同化。这种陶冶是现实生活中存在的为道德的理论教育无法替代的强有力的道德教育方式与道德修养方式。

较之于道德的理论教育,陶冶是一种更为经常的普遍的社会过程。我们知道,在任何条件下,我们没有可能成年累月不间断地进行或接受道德意识的理论灌输;事实上,多数人还不可能受到系统的道德观的教育。可是,在一般情况下,每个人天天都生活在人群之中,天天要和别人发生某种接触或交往,天天都可能受到别人思想和行为的影响。在一个良好的社会环境中,这种影响是一种无形的持久的巨大力量,它可能使一个人的思想和行为自觉或不自觉地发生某种积极的变化。

较之于道德的理论教育,陶冶可能是人们接受道德教育的更为积极主动的社会过程。一般说来,道德上的理论灌输,总是比较抽象的、间接地,甚至是理想中的东西。在这里发挥作用的是逻辑的力量,是以理服人。如果是脱离实际的过多的道德说教,还可能使人感到枯燥、乏味,甚至可能产生反感。然而,在道德实践中接受道德教育的陶冶,使人首先面对的是一种感性的活动过程。这种过程虽然不及道德理论教育那样深刻,但它更为实在,更为真切,更能引起教育者感情上的共鸣和内心的思想活动。这种内心的思想活动,首先表现为一种带有真实道德情感的道德评价,而后这种道德评价又可能转化为与自己道德境界和道德实践的主动对比,从而有可能进一步激起自己的荣誉感、道德感、责任心和上进心。这种积极主动的情理交融的精神状态,可能导致自己对于更高道德境界的追求,导致自己进行道德实践的冲动,因而可能形成一种改变自己思想(包括道德认识、道德信念和道德意志)和行为的内在力量。相反,如果这样的道德评价和道德对比,不是由受教育者自己主动进行而是由外界施加的话,那末受教育者的自尊心就可能受到某种程度的损害,更可能在心理上形成压抑感,不易于在思想上造成积极活跃的精神状态。由外界施加必要的压力或强制,虽然也可以节制和改变人们的某种行为,但是由于本人缺乏主动性,它不可能轻易地改变受教育者原有的精神状态和提高他的道德境界。而在陶冶中所焕发出来的主动精神,却有助于把这种成果积累和巩固下来,并且易于转化为道德实践的过程。

因此,陶冶作为道德教育和道德修养的方式具有普遍性、持久性和主动性。这种普遍性、持久性和主动性,也正是陶冶作为道德教育和道德修养方式的力量所在。这种力量是一种习惯的力量。从消极方面看,习惯的力量是一种惰性的力量;从积极的方面看,习惯的力量是潜移默化地陶冶人的一种最有韧性的力量。

当然,陶冶这种道德教育和道德修养方式也不是万能的。陶冶在其最初的表现中,往往是情感的因素占据主要的位置,因而常常是在自觉和不自觉的情况下进行的。只有在陶冶中把情感的因素和道德评价有机地结合起来,陶冶才可能比较自觉些。由于在陶冶中可能贯串有道德评价的环节,所以在同样的或类似社会环境中,人们受到的影响往往表现出很大的不同。这是因为,具有不同的阶级立场、不同的世界观或不同的利害关系的人,对同一件事、同一种行为,完全可能产生不同的甚至是绝然相反的评价。因此,对于同一个人的同一种道德实践,有的人可能受到某种陶冶,有的人可能无动于衷,有的人则可能产生排斥、厌恶或敌视的情绪甚至产生相反的行为。故而,陶冶同样不能取代道德的理论教育;陶冶只是道德教育和提高道德修养的一种方式,它在不同的社会制度下作用的范围是不同的,甚至对处于不同的成长阶段的人们,它发挥的作用和取得的效果也是不尽相同的。

 

 

陶冶作为道德教育和修养的一种方式,在不同的社会制度下,发挥作用的范围是不相同的。在一切剥削制度下,由于剥削阶级和被剥削阶级之间的利益的根本对立,所以它们在道德观上“常常是互相直接矛盾的”[7]。人民群众无论多么善意的行为也不会感化剥削者;反动的剥削阶级及其政治上的代表人物,决不会“放下屠刀,立地成佛”。至于有的剥削者有时表现出“温良恭俭让”的道貌岸然,或满口的仁义道德,则往往是剥削阶级在道德实践上和道德宣传上的虚伪。从根本上来说,剥削阶级和被剥削阶级之间,在道德上谈不上有什么陶冶。只有在极为特殊的情况下,象岳飞、文天祥这类民族英雄在抵御外族侵略中所表现出的强烈的爱国主义精神和崇高的民族气节,才能陶冶我们的民族精神。即使在这种情况下,他们也不是以剥削阶级代表人物,而是以民族的代表人物出现在人们的心目中。

在剥削阶级的人们之间,虽然具有共同的阶级利益和共同的道德观念,但是,剥削者贪婪残暴的本性和彼此间的利益冲突,使得他们之间有的是尔虞我诈、勾心斗角。即使是在资产阶级的家庭中,温情脉脉的面纱也掩盖不了浸泡在利己主义的冰水中的人与人之间的金钱关系。在这里,道德关系上的陶冶,也发挥不了多大的作用。

在被剥削和被压迫的人民群众之间,由于被剥削被压迫的阶级地位和共同的命运,使得他们能够在一定程度上团结起来,向剥削者压迫者进行各种形式的斗争。在这些斗争中引申了劳动者自己的道德观念。在这里,劳动人民勤劳、善良、纯朴、正直、节俭和敢于反抗、不怕牺牲的美德,在共同的斗争和日常的生活中得到相互陶冶,并用自己的道德实践教育了后代,成为劳动人民宝贵的道德传统。然而,在无产阶级产生之前,特别是在马克思主义及其道德观产生之前,各个时代劳动人民仅有的朴素的道德观念,还没有摆脱私有观念的束缚,它们在社会中也不占有主导的地位。那时,劳动人民在道德实践中的相互陶冶,不能不受到阶级的和时代的限制。

与现代大工业生产相联系的无产阶级,在同资产阶级的斗争中引申出了代表未来的以大公无私为核心的共产主义道德。这种道德观念经过马克思主义的概括和总结,形成了科学的道德理论、道德准则和道德规范。这种崭新的道德,是人类以往全部道德中的积极因素的合乎规律的发展,是人类社会发展的客观趋势和无产阶级的最高利益的反映。因而它是最崇高的最富有感染力的道德。一百多年来,它在组织和推动无产阶级和劳动人民为夺取政权而进行的伟大斗争中,不仅使自身得到了发展和完善,而且陶冶了无产阶级的先锋队和一大批革命战士,并且在劳动群众中产生了深远的影响。无数革命先烈的共产主义道德实践,具有最伟大的陶冶人的力量。

陶冶作为共产主义道德教育和道德修养的方式,在社会主义制度下具有更坚实的基础和更广阔的天地。

第一,社会主义公有制经济的不断巩固和发展,个人利益与集体利益、国家利益的和谐一致,为广大人民群众接受共产主义道德风尚的陶冶提供了更加现实的可能性。在这里,人们接受共产主义道德已经没有对立的经济利益的障碍,需要的只是普遍的有效的道德教育与人们的主观的努力。

第二,社会主义的集体生产劳动和生活方式的发展,增强着人们之间的经济联系,更加密切着人们之间的同志式的交往。日益增多的同志式的互助合作的社会联系,为广大群众相互进行共产主义道德风尚的陶冶,提供了越来越宽广的活动基地。

第三,马克思主义、列宁主义、毛泽东思想的科学体系及其指导下的社会意识形态,在社会生活中所占有的统治地位的进一步巩固,它在实践中的发展以及在群众中的普及,会使更多的人树立起共产主义的世界观、理想和信念。这为共产主义道德风尚发挥对人的陶冶作用,创造着日益成熟的思想条件。

第四,随着人民群众思想觉悟的不断提高,在四化建设中社会主义的先进人物的大量涌现,日益树立起更多的实践共产主义道德的光辉榜样,从而创造着人们接受共产主义道德风尚陶冶的更好的社会环境。

因此,在社会主义制度下,作为共产主义道德教育和道德修养方式的陶冶,将日益具有空前的广泛性。它将渗透到社会生活的一切领域。至于共产主义道德风尚之所以较之于其他道德风尚更能借助于陶冶的方式传播,这是因为它不仅与公有制经济的发展要求相一致,而且还在于它是人类社会最高尚的道德,具有最广泛的群众基础。

 

 

陶冶作为共产主义道德教育和道德修养方式,在广大青少年身上尤其能够发挥自己的作用。一般说来,成年人由于世界观和道德观比较定型,比较不容易于或主要不是经由陶冶的方式去接受别人的道德实践的影响。假使一个人原有的世界观和道德观与别人的道德实践不大一致或相矛盾的话,那末原有的世界观和道德观就会干扰这种陶冶,甚至使这个人根本受不到陶冶。如果一个人的原有世界观和道德观与别人的道德实践是一致的话,那末,他就主要不是受到陶冶而是通过更加自觉的途径(例如主要通过道德认识)二受到鼓舞和启迪。

与成年人不同,青少年在生理上、心理上和社会素质上的特点,决定着他们的品性和行为具有较大的可塑性。

青少年的身心正处于急剧发展的时期。他们生理上上的迅速发育与知识、经验不足,他们同外界的接触和活动日益增多与规范自己行为的能力薄弱之间的矛盾,促使他们对周围的一切充满着童稚的好奇心与强烈的求知欲。他们的世界观、人生观和道德观还有待于确立和巩固。与此相关,他们的理想、信念、情操、志趣也处于萌发的或不成熟、不稳定的状态。因此,他们对于周围的成年人,特别是对于认为可亲近、可信赖的人们的言论、仪态、行为,往往表现出格外的关注和倾慕,常常自觉或不自觉地加以模仿。青少年的这些特点带有两重性:一方面,他们易于受到旧思想、旧道德引诱而堕落;另一方面,他们也易于接受新知识、新事物。青少年品性和行为的这种可塑性,造成了他们品质和人格发展的多种可能性。要把青少年品性和人格发展导向共产主义方向,需要社会的力量。

马克思主义认为,人一降生到世间,就是社会的生物。“既然人天生就是社会的生物,那他就只有在社会中发展自己的真正的天性。”[8]对于今天的青少年来说,他们所要发展的“天性”js2马克思曾经讲过的作为“人性的复归”[9]的那种真正符合共产主义道德品性。这种品性,不可能离开人名复杂的社会联系和社会影响而单靠“内省”就能得到发展。诚然,社会主义公有制的经济关系和社会主义的物质生活条件,为这种品性在每个人身上的发展提供了客观的基础和现实的可能。但是,要在各个青少年身上发展这种品性,除了他们各自的主观努力之外,各种形式的道德教育也是必不可少的条件;让青少年在一个具有共产主义道德风尚的社会环境中受到长期的广泛的陶冶,是其中极为重要的条件。

家庭是社会的细胞。家庭也是每一个青少年接触最早和发生联系最多的一个社会环境。家庭的每一个成员特别是父母的品质、言行,对于下一代具有最深远的影响。父母的道德实践对于子女具有最持久的最有效的陶冶力量。毛泽东同志、朱德同志在回忆自己在青少年时代的成长过程时,总是高度评价他们的母亲勤劳、善良和正直的思想品质对于他们的陶冶。这对于他们后来走上献身于人民革命事业的道路,成为中国无产阶级和劳动人民的伟大领袖,具有不可估量的影响。波兰著名的音乐大师肖邦、我国的名画家袁运远,也都是在父母对于艺术的顽强的事业心的陶冶之下,立定了献身于艺术的坚定志向,而终于成才的。从最有益于青少年在道德上的成长的要求来看,父母不仅应是子女在道德上的楷模,而且应当有意识地让孩子们在家庭和家庭之外的社会环境中,更多地受到别人道德实践的陶冶。看来,古人是深知这一点的。千百年来广泛传颂着的孟母“三迁教”的美谈,就证明了这一点。如果说,古人在教育子女上的良好愿望在当时并不具有实现的普遍性的话,那末,在今天情况下就不一样了。我们所有的家长就更应该充分利用社会主义制度的优越条件,引导和启发自己的子女更多和更自觉地从别人的道德实践中接受陶冶。

学校,是整个社会的一个缩影。学校生活是广大青少年从家庭走向社会的第一步。一个青少年,要在学校中接受几年、十几年,甚至更长时间的教育和训练。这个时期,是他们开始通晓事理,确立世界观、人生观和道德观的关键时期。如果说在学龄前的家庭生活中,儿童主要是通过模仿的方式自发地受到道德上的初步陶冶的话,那末学校生活则是他们从自发地接受陶冶到自觉地接受陶冶的转变时期。在这个时期,必要的政治理论和道德理论的教育是必不可少的。然而,更重要的是我们的老师和学校的一切工作人员自己应该首先成为共产主义道德的实践者,应该用自己的一举一动,一言一行去影响和陶冶学生。人们把教师称为“人类灵魂的工程师”,这不仅是对教师职业的赞誉,而且更是对教师在道德上的一种严格的要求。

我们的教育方针要求把学生培养成为德智体全面发展的有社会主义觉悟有文化的劳动者。在这里,德育为诸育之首。如果不把德育作为根本来抓,恐怕培养出来的学生就不能很好地为社会主义事业服务。我国现代教育的一代宗师蔡元培先生就十分重视学生的德育。他曾说过:“德育实为完全人格之本,若无德,则虽体魄智力发达,适足助其为恶,无益也。”[10]而要抓住德育这个根本,尤其重要的是要高度重视师长的道德实践对于青少年学生的陶冶作用。

对于青少年在道德上的陶冶,不只是父母对子女、老师对学生的陶冶,在实际上,是诸种社会力量同时综合地起作用的过程。陶冶对人的道德品质的改造作用,也不只见诸于一般的青少年,就是对于失足的青少年,它也具有显著的改造作用。山东威海市有个叫戚祖胜的失足青年,他没有工作,到处流浪,曾经行骗一百八十余次,是该市闻名的“戚骗子”,并被强制劳动三年。后来,他在赴京上访时又冒充该市某厂“采购员”,结识了一位作幼师的北京姑娘,并且产生了爱情。在婚前,男方被女方诚挚的感情所打动,讲出了自己的底细。这时,这个姑娘鉴于男方已有改过的决心,还是毅然同他结成婚姻。这位北京姑娘忠于爱情,为挽救和帮助一个失足青年毅然决然地抛弃了常人所要求的一切。这种崇高的品德、纯洁的心灵,不仅感染了戚祖胜,使他与堕落的过去决裂,而且也使周围的干部和群众十分感动,促使社会大家庭向这个失足者伸出了热情之手。最后戚祖胜终于改邪归正,痛改前非,成为一名好工人。我们从这里可以看到,声势浩大的批判会、众目睽睽的游街示众和三年强制劳动都没能教育、改造过来的这个失足者,却在爱人高尚、纯真、勤俭的道德品质和道德实践的陶冶下,在社会各方面的热情帮助下,获得了思想、道德上的新生。我们不是说强制性的教育和改造,对于一切失足者都没有必要和都没有效果,而是说陶冶是道德教育不可缺少的方式,在很多情况下,它能达到单纯的道德理论教育和强制手段所达不到的效果。只有当人们不仅用知识和共产主义的道德观念去教育、武装青少年,而且普遍地以日常的道德实践去陶冶广大青少年的时候,我们才能做到列宁提出的“使培养、教育和训练现代青年的全部事业,成为培养青年的共产主义道德的事业”[11]

陶冶作为道德教育和道德修养的方式,时时刻刻在社会生活中发挥着作用。人们常说的“身教重于言教”这句话,就反映了人们对陶冶在道德教育中的重要性和有效性的认识。实际上陶冶在道德教育中与道德的理论教育是相辅相成的,提倡在道德实践中进行和接受道德教育,是完全符合辩证唯物主义认识论和历史唯物论的原理的。我们做思想政治工作的机关、干部、教师、家长和党、团员,更应自觉地用自己的道德实践去影响、陶冶广大的学生、青年和一切受教育者,引导他们更自觉地在道德实践中接受道德教育,并变为自己的道德实践。当然,陶冶和被陶冶应该是统一的。要以自己的道德实践去陶冶别人,自己首先要接受别人的陶冶。只要实现“环境的改变和人的活动或自我改变的一致”、道德教育和道德实践的一致,就会形成一种相互的影响、相互推动、相互促进的社会局面,我们整个国家和民族的道德水平就会日益提高,共产主义道德就会蔚然成风。

(原载《青少年共产主义道德教育》,贵州人民出版社1983年8月出版)



注释:

[1] 参见黑格尔:《小逻辑》,商务印书馆一九八O年版,第6672396397页。

[2] 参见普列汉诺夫:《论一元论历史观之发展》,第6页。

[3] 参见普列汉诺夫:《论一元论历史观之发展》,第7页。

[4]《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1972年版,第17页。

[5]《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1972年版,第18页。

[6] 普列汉诺夫:《论一元论历史观之发展》,第167168

[7]《马克思恩格斯全集》第20卷,人民出版社1971年版,第101页。

 

[8]《马克思恩格斯全集》第2卷,人民出版社1957年版,第167页。

[9]《马克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1979年版,第202页。

 

[10]《蔡元培年谱》第36页。

[11]《列宁选集》第4卷,人民出版社1972版,第351页。